Elementos básicos para jugar con tus hijos (con o sin autismo)

articulo extraido del blog autismo diario

Desde que Sigmund Freud guiara la intervención con Herbert Graf, conocido como “El pequeño Hans” en su estudio de 1909 “Análisis de la fobia de un niño de cinco años”, y que la psicoanalista británica Melanie Klein continuara los trabajos relacionando la asociación libre de palabras con el juego libre, la terapia de juego con los niños se ha convertido en la principal intervención psicoterapéutica. El caso del pequeño Hans desde el punto de vista del psicoanálisis fue la primera vez que el paciente era un niño, pero además también donde fuera el padre el que interviniera en el proceso con la asesoría del especialista.

En un artículo previo publicado en Autismo DiarioFomento de las habilidades del niño con autismo a través del juego”, hago referencia al juego y cómo los niños con TEA imprimen en la actividad lúdica las deficiencias en la comunicación e interacción social, los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento; así como, en los casos que así se presenten, el déficit intelectual o el deterioro del lenguaje acompañantes, lo que llamo “El juego pintado de azul” (haciendo referencia al color utilizado por la campaña “Light It Up Blue” de Autism Speaks).

Cuando en la intervención terapéutica se busca fortalecer las relaciones familiares y sociales por medio del juego en una terapia filial resulta imprescindible que los padres jueguen con sus hijos. El asunto pendiente es entonces, el juego de los padres; pues ya se ha indicado en el artículo mencionado los procesos por los que pasan nuestros niños y la ruta a seguir, pero, ¿cómo los padres responden a este tipo de terapia?, ¿qué elementos básicos requieren para jugar?juego en familia

En el Centro Estatal para la Detección y Atención del Autismo (CEDAA-DIF, Veracruz), los padres son formados por el especialista en cuando a niveles de interacción y juego simbólico se refiere pero, dejando a un lado el aspecto teórico, en cuestiones prácticas se requiere intervenir con ellos. Se observó durante su primera sesión a 9 grupos de intervención en el juego por terapia filial conformados cada uno por tres parejas de madre o padre con hijo o hija. La actividad consistía en un juego libre donde los padres de niños diagnosticados con autismo eligieron por ellos mismos los materiales y la actividad para relacionarse entre adultos, mientras sus hijos jugaban aparte. Se encontró que 4 de los 9 grupos tuvieron dificultades que impedían un juego divertido y fluido entre adultos que correspondía directamente a las interacciones que se habían observado en dichos padres al jugar con sus hijos en las sesiones individuales previas. Entre algunas situaciones que se observaron en los grupos de padres que requieren apoyo para interactuar en el juego fueron:

  • Comparten un espacio y es posible que manipulen un mismo juguete, pero no se comunican ni hacen un juego asociado.
  • Uno de los padres comienza a enseñar vocabulario a otro, como si fuera un niño pequeño. Esta conducta se repite en otra madre pero ella no enseña vocabulario, simplemente repite las palabras de lo que toca mientras juega sin ninguna intención comunicativa.
  • Requieren dar múltiples instrucciones a los demás para que el juego fluya, convirtiéndolo en una actividad puramente directiva.
  • No se observa diversión en el juego, los rostros serios con risas esporádicas por alguna cuestión que sale mal o que es chusca por casualidad. También algunas sonrisas nerviosas.
  • No se observan concentrados en el juego con los demás padres y vigilan constantemente a sus hijos o buscan interactuar con ellos a pesar de que la instrucción fue precisa: jugar entre adultos.
  • Utilizan hasta 10 minutos para ponerse de acuerdo mediante la negociación y el diálogo en lo que jugarán posteriormente y armando el escenario, que posiblemente no utilicen al final.
  • Inician juegos de reglas en los que ni siquiera se dominaban las mismas.
  • Utilizaban juegos de diversión grupal pero los convierten en una actividad individual y monótona en la que únicamente tomaban turnos.
  • Se muestran inseguros en su actuar, siendo que en muchos de ellos en actividades dirigidas han mostrado capacidades para divertirse y participar.
  • Actúan con timidez frente a otros padres. En algunos casos al terminar la sesión de 45 minutos y a pesar de que llevan hasta un año o más asistiendo al centro de autismo desconocen los nombres de los demás padres.

A pesar de todo, esos mismos grupos de padres con dificultades al jugar, de forma intermitente recibían la atención de sus hijos en el juego, cayendo en las siguientes conductas:

  • Igual que con otros padres, aprovechar para enseñar vocabulario.
  • Caer en una acción de preguntas y respuestas con su hijo, como enseñando una lección.
  • Dejarse guiar por el juego del niño, que a pesar de sus dificultades era más rico e imaginativo.
  • Dirigirle completamente el juego al niño dándole instrucciones.

Las conductas mencionadas provienen de situaciones y condiciones que son analizadas por la Dirección del centro (que pretende publicar posteriormente), pero por el momento algunas se pueden comprender un poco al revisar el artículo “Modificación de conducta de madres y padres de niños con autismo” de Daniel Comín en Autismo Diario.

Los padres que tuvieron un juego fluido y divertido muestran en su actuar elementos básicos que pueden ser aprovechados para jugar por todo aquél que quiera hacerlo con sus hijos, presenten o no trastorno del espectro del autismo:

  • Estaban concentrados: si la instrucción era jugar con otros padres, ellos lo pudieron hacer. Así como en la siguiente sesión, seguir completamente el juego de su hijo, registrar un elemento del juego, entre otras posibilidades. Es necesario buscar comprender muy bien las instrucciones, preguntar y buscar, cumplir con el propósito de la sesión, dejarse guiar en el proceso. Algunos niños acostumbrados a jugar con la madre gritaban o realizaban acciones negativas para buscar su atención pero eso no las sacaba del juego, lo que permitía observar de forma precisa lo que estábamos buscando. Del mismo modo, estar concentrado en el propósito de la actividad permite que los padres sepan ofrecer mucha ayuda en cuestiones que no forman parte de lo que se busca fomentar en ese momento (como ayudas para encajar o ensamblar), mientras que cuiden de brindar sólo la ayuda necesaria en los elementos centrales del trabajo.
  • Se divertían genuinamente: si ya estoy en el juego, ¡pues a divertirse! Los niños respondieron con mayor búsqueda de interacción cuando escuchaban las risas y observaban que en verdad la estaban pasando bien las mamás jugando al salón de belleza o a los policías y bomberos en la ciudad.
  • Jugaban a lo que sabían jugar del mismo modo que a lo que le gusta su hijo: no todo el tiempo jugaremos a los autos porque el niño así lo prefiera, también en la cocina que la madre jugaba tanto de pequeña puedo llevar a mi hijo.
  • Tenían un repertorio importante de actividades: a un grupo de mamás tuve que pedirles que no cambiaran tanto de escenario en la siguiente sesión, pues sus hijos mostraban interés pero era tan basto el repertorio de actividades y tanto estaban metidas en su papel que los niños iban de aquí para allá tratando de seguirles el ritmo de los juegos. Esa sesión fue especialmente divertida para mí observarla porque ellas además de que se divertían iban de un lado a otro y encontraban entonces mucha referencia en sus hijos que, cuando apenas se acercaban a acompañarlas, ellas ya estaban pasando a otro escenario. Parecía una película graciosa en blanco y negro donde se persiguen policías y ladrones por la pantalla y nunca se alcanzan.
  • Eran creativos: utilizaban los juguetes con los que contaban para crear situaciones de interacción desde lanzar una a la otra un auto hasta crear toda una historia a partir de dos o tres elementos.
  • Hablaban lo necesario y todo en relación con el rol dentro del juego: no consideraban necesario estar hablando o describiendo todo el tiempo lo que pasaba, simplemente se dejaban llevar por el personaje o rol que les tocaba. Muchas de ellas tenían conocimientos previos sobre la importancia de la comunicación no verbal y su combinación con la verbal, lo que abonaba a utilizar mensajes que requieren mayor integración neuronal y atención conjunta.
  • Se olvidaban de los juegos monótonos y faltos de interacciones sociales: probaban con todo su potencial asumiendo roles y compartiendo juegos de ficción. Saben que cuando deba graduarse el juego a niveles más simples es el terapeuta quien les ayudará a determinar el propósito y la actividad.
  • Estaban llenos de energía: podían estar parados, sentados, acostados, gritar o hacer voces de personajes. Tenían posibilidad de moverse por todo el espacio, lanzarse coches o una pelota, perseguirse…
  • Trabajaban en equipo de forma empática y coordinada: podían tomar o no un tiempo para dialogar, pero en todo momento se esforzaban por comprender las intenciones del otro y seguirlas sin caer en el exceso de instrucciones o diálogos obvios. Cambiaban roles continuamente de forma natural.
  • Se olvidaban de “enseñar”: se ubicaban en que la necesidad de su hijo era mejorar en la comunicación e interacción social, no aprender vocabulario (o al menos no de esa forma).
  • Se dejan guiar por los demás: permiten que el liderazgo de la actividad sea compartido o que lo asuma quien parece tener mayores nociones de lo que se trata. Algunos padres más pasivos en los equipos vivaces pudieran haber fallado con otros padres que tenían dificultades, pero uno o dos padres que tuvieran cualidades lograban apoyarles. Un padre puede hacer la diferencia.
  • Guardaban los juguetes: de la misma forma que iniciaban, por ellos mismos sabían que al finalizar era necesario guardar los juguetes, lo que daba mayor estructura a la actividad. Para que esto suceda es necesario que se acuerde el tiempo de la sesión desde un inicio y que el terapeuta anticipe el final de la actividad.

Debemos enfocarnos en el proceso, no en un producto inmediato. Los padres deben estar conscientes en todo momento que el terapeuta comprende todas sus dificultades, que nadie los juzga o los critica, pero también que es necesario trabajar en ello.

Participar en un programa de psicoterapia de juego integrado en un programa de atención en áreas médica, nutricional, conductual, de interacción; y, sobre todas las cosas, para el desarrollo de relaciones, puede llevar a nuestros niños a mejorar en razonamiento de sentido común, pensamiento flexible, metacognición, función ejecutiva, inteligencia emocional e intercambio de experiencias (lo que constituye en gran parte a la inteligencia y comunicación dinámicas de acuerdo a Gutstein, 2009), pero se requiere que toda la familia se involucre para hacerlo efectivo.

Si bien se requiere entrenamiento y asesoría para potenciar y sistematizar el juego con nuestros hijos, el mismo intento y capacidad de hacerlo de forma básica es un avance importante.

Referencias:

  • Freud, S. (1909). Obras completas. Volumen X. Análisis de la fobia de un niño de cinco años. Buenos Aires & Madrid: Amorrortu Editores. p. 4.
  • Gutstein, S. (2009). The RDI book. Forjando nuevas vías para el Autismo, Trastorno de Asperger, y Trastorno Generalizado del Desarrollo con el Programa Intervención del Desarrollo en Relaciones. Houston: RDIconnect. Houston, USA.
  • Schaefer, C. (2005). Fundamentos de terapia de juego. Ed. Manual Moderno. México.
  • Torres, D. (2015). El juego pintado de azul: desarrollo de la comunicación social y el lenguaje en niños con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) por medio de la participación guiada en actividades lúdicas [en línea]. Recuperado de: autismodiario.org/2015/04/05/fomento-de-las-habilidades-del-nino-con-autismo-a-traves-del-juego/

Bio del autor:

David Alejandro Torres López es Terapeuta de comunicación y lenguaje en el Centro Estatal para la Detección y Atención del Autismo (CEDAA) – DIF, Veracruz. Sus estudios principales son de Maestría en Necesidades Educativas Especiales y Licenciatura en Educación Especial, Área Audición y Lenguaje. Entre otros estudios, cuenta con certificaciones en orientación para la integración familiar y en uso de la tecnología para la educación. Ha sido catedrático de maestría y licenciatura, así como docente frente a grupo y terapeuta en el ámbito público y particular. También se ha desempeñado como directivo y apoyo técnico en educación normal. Ha obtenido dos premios por su trabajo en el uso de la tecnología en la educación. Su labor previa estuvo orientada a la atención de niños con discapacidad auditiva, por lo que es autor del libro “Estrategias y recursos para el desarrollo de competencias en el niño Sordo. Modelo de Educación Intercultural Bilingüe”. Por sus aportaciones ha sido invitado a participar como conferencista en eventos internacionales y como articulista en diferentes medios.

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